依賴輔助。例如:我們有個(gè)孩子。媽媽教他特指問(wèn)句"這是什么?"(蘋果)當(dāng)出現(xiàn)特指問(wèn)句后，媽媽總是馬上提示"蘋"，孩子就接著說(shuō)"果"。半年的時(shí)間里一直沒有擺脫輔助。有一次，我們?cè)谔岢鰡?wèn)題后，誰(shuí)也沒有提示他。過(guò)了大約一分鐘，孩子才看了看桌子上的蘋果說(shuō)"蘋果"。因此對(duì)輔助依賴的惡果是使得孩子不去動(dòng)腦筋思考問(wèn)題，甚至連"看"這個(gè)必要的過(guò)程都被省略了。久而久之就不會(huì)思考了。為了避免對(duì)輔助的依賴，我們?cè)谶\(yùn)用輔助時(shí)要注意輔助程度的逐步減弱和輔助頻率的逐漸降低輔助程度的減弱表現(xiàn)在輔助方式的變化。孩子進(jìn)步的過(guò)程表明運(yùn)用輔助方式的變化的過(guò)程。ABA訓(xùn)練不僅適用于孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)，也可以用于普通兒童的訓(xùn)練。崇川區(qū)特殊兒童ABA訓(xùn)練咨詢

ABLLS基于斯金納（B.F.Skinner）博士在《言語(yǔ)行為》（1957）中提出的「言語(yǔ)行為分析」來(lái)評(píng)估表達(dá)語(yǔ)言技能。在評(píng)估過(guò)程中，了解兒童的弱項(xiàng)很重要，但評(píng)估了解強(qiáng)項(xiàng)同樣重要。首先從記錄兒童的強(qiáng)項(xiàng)開始，要更多地關(guān)注他的意愿，而不是更多關(guān)注于口語(yǔ)的準(zhǔn)確性。在評(píng)估4個(gè)表達(dá)性語(yǔ)言時(shí)，即使只是咿呀學(xué)語(yǔ)，也需要知道兒童在一段時(shí)間內(nèi)的自然環(huán)境里發(fā)出多少聲音或者說(shuō)出多少字。ABLLS每個(gè)技能領(lǐng)域的各項(xiàng)任務(wù)從易到難排序，這意味著兒童需要以掌握早期簡(jiǎn)單技能為基礎(chǔ)，獲得有難度的就相對(duì)容易，因此在編寫兒童教育目標(biāo)的初始目標(biāo)時(shí)，獲得基礎(chǔ)技能的程度差距通常被賦予較高的優(yōu)先級(jí)。啟東附近ABA訓(xùn)練課程出現(xiàn)問(wèn)題行為應(yīng)該怎么辦？

自然環(huán)境訓(xùn)練在于給學(xué)習(xí)的技能賦予現(xiàn)實(shí)意義。孩子會(huì)自然地使用環(huán)境中的教學(xué)技能，在干預(yù)中使用孩子所在的日常環(huán)境有助于技能轉(zhuǎn)移和泛化到日常生活中。在隨機(jī)教學(xué)中，老師或治療師利用自然發(fā)生的情境來(lái)幫助孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)言。孩子選擇活動(dòng)或情境后，特教老師或治療師跟隨孩子進(jìn)行引導(dǎo)。這些教學(xué)策略用于兒童技能泛化和比較大化激勵(lì)。一旦確定了孩子表達(dá)興趣的自然情境，教師就會(huì)使用分級(jí)輔助來(lái)鼓勵(lì)孩子做出反應(yīng)。例如，一個(gè)孩子正在蕩秋千，需要特教老師或治療師推才能蕩得更高，老師等著孩子要求推一把。只有在孩子問(wèn)過(guò)之后，特教老師或治療師才會(huì)推秋千，每次都等著孩子開口問(wèn)，然后再推他。

塑造法是行為改變的一種方法，是ABA中重要的方法之一。孤獨(dú)癥兒童任何一個(gè)新行為的建立過(guò)程都是行為的塑造過(guò)程。在塑造過(guò)程中，首先將一個(gè)新的行為目標(biāo)分解，通過(guò)強(qiáng)化近似成功的反應(yīng)引導(dǎo)孩子朝著即定的方向和目標(biāo)邁近，以達(dá)到建立新行為的作用。因此，運(yùn)用塑造法的前提是掌握好目標(biāo)的分解和強(qiáng)化。目標(biāo)的分解就是將一個(gè)大目標(biāo)分解為數(shù)個(gè)小目標(biāo)。分解的結(jié)果是要適合孩子的接受能力。如果難度超過(guò)他們的接受范圍，孩子會(huì)知難而退。一般孩子如此，孤獨(dú)癥兒童更是如此。孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程與其說(shuō)是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，倒不如說(shuō)是逐步培養(yǎng)自信的過(guò)程更為重要。很多孤獨(dú)癥兒童對(duì)困難異常敏感，也許在他們的生活中有太多的負(fù)面體驗(yàn)，他們希望得到別人的肯定，但又太缺乏自信。他們會(huì)拒絕學(xué)習(xí)他們認(rèn)為困難的東西；如果強(qiáng)加逼迫，會(huì)嚴(yán)重挫傷他們的自信，甚至?xí)l(fā)孩子的自虐性行為或攻擊行為。因此，分解目標(biāo)對(duì)孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)非常重要。目標(biāo)分解就如同上樓需要樓梯，教孩子如何一步一步走上去達(dá)到終點(diǎn)。應(yīng)用行為分析的特點(diǎn)包括：應(yīng)用性、行為性、分析性、技術(shù)性、概念系統(tǒng)化、有效性和一般性。

輔助不及時(shí)。輔助不及時(shí)會(huì)造成孩子形成猜測(cè)和有挫折感。例如:我們?cè)诮毯⒆诱J(rèn)識(shí)杯子時(shí)，如果孩子拿錯(cuò)了。家長(zhǎng)會(huì)說(shuō)"錯(cuò)了"，或者是生氣的表情或者不說(shuō)話，待孩子又去拿旁邊的筆時(shí)，家長(zhǎng)臉上馬上露出微笑或者說(shuō)"對(duì)了"。家長(zhǎng)往往將其理解為孩子的自我修正性行為。但不是所有的孩子都有自我修正的能力。大部分孩子是一種猜測(cè)。久而久之，孩子就形成不是看著桌子上的物體而是看著家長(zhǎng)的臉或聽家長(zhǎng)的聲音來(lái)判斷對(duì)錯(cuò)。而不是將注意力放在如何根據(jù)物體的特征去命名物體。還有的孩子因輔助不及時(shí)有挫敗感而拒絕學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為發(fā)脾氣，哭鬧甚至是自傷性行為。ABA訓(xùn)練的基本原則和方法是什么？如東附近ABA訓(xùn)練哪家專業(yè)

行為分析包括哪三個(gè)分支？崇川區(qū)特殊兒童ABA訓(xùn)練咨詢

強(qiáng)化手段的運(yùn)用關(guān)系到孩子社會(huì)性的發(fā)展。孩子對(duì)強(qiáng)化物需求的不同意味著孩子社會(huì)性程度的不同。我們要努力把孩子培養(yǎng)成社會(huì)化的人。他們要懂得別人的表情、在意別人的表情，通過(guò)別人的表情約束自己的行為。因此，強(qiáng)化就不能停留在生理性強(qiáng)化的層面。為了讓孩子將來(lái)能夠理解社會(huì)性強(qiáng)化的意義，對(duì)于仍需要生理性強(qiáng)化的孤獨(dú)癥孩子，我們?cè)谶\(yùn)用強(qiáng)化時(shí)，生理性強(qiáng)化與社會(huì)性強(qiáng)化要同時(shí)使用，并且社會(huì)性強(qiáng)化出現(xiàn)在生理性強(qiáng)化之前，目的是讓孩子在正確行為與社會(huì)性強(qiáng)化之間建立聯(lián)系。而生理性強(qiáng)化只是社會(huì)性強(qiáng)化的信號(hào)而已，以達(dá)到用社會(huì)性強(qiáng)化逐步替代替理性強(qiáng)化的作用。如我們要求孩子"坐下"。孩子一旦坐下馬上表?yè)P(yáng)，然后給予他喜歡的食物-餅干。這樣，使孩子理解"坐下"媽媽就會(huì)笑，就會(huì)表?yè)P(yáng)我。而媽媽笑了，才有餅干吃。逐漸，他懂得了媽媽表情的含義。而很多家長(zhǎng)只重視知識(shí)的積累，而并不關(guān)注強(qiáng)化物背后的社會(huì)意義。因此，訓(xùn)練長(zhǎng)期停留在生理性強(qiáng)化物支撐下的知識(shí)的積累。知識(shí)的積累固然很重要，但相對(duì)不是Zui終目的。崇川區(qū)特殊兒童ABA訓(xùn)練咨詢